教学实践

 讲授完人教版初一上册《东汉的兴衰》一课后，我并未停下思考的脚步。这堂课不仅是对历史知识的传递，更是一次围绕历史核心素养的教学实践检验。从备课的预设到课堂的生成，再到课后的复盘，每一个环节都让我对“如何让核心素养真正融入历史课堂”有了更深的认知。

一、备课：锚定素养却存“偏差”，预设与适配需再平衡

备课时，我以“唯物史观、时空观念、史料实证”为核心搭建教学框架，但在我所教授的学生学情认知上出现了疏漏。

首先，我在史料选择的“度”没有把握精准。为落实“史料实证”，我选取了《后汉书》中关于光武中兴政策的文言节选，并做了简化处理，但忽略了初一学生文言积累有限的现状，课堂上约三分之一的学生无法快速提炼史料关键信息，导致“通过史料推导结论”的环节推进缓慢，反而削弱了学生的探究兴趣。

其次，时空观念的“具象化”存在不足。我制作了静态时间轴标注东汉关键年份，却未结合地图动态展示“豪强地主势力扩张”与“黄巾起义爆发区域”的关联。课后有学生反馈“知道黄巾起义在公元184年，但不知道它为什么先从这些地方爆发”，这反映出这一环节并没有真正帮助学生建立历史事件的空间逻辑。

二、讲授：聚焦互动却显“浅层”，素养培育需向深度递进

课堂上，我尝试用问题链和小组讨论激活氛围，但在“引导学生深化思考”上仍有欠缺，核心素养的落地停留在表面。

一方面，历史解释”流于现象描述。在分析“东汉衰亡的原因”时，学生能通过讨论说出“外戚宦官专权”、“豪强地主兼并土地”，但当我追问“为什么外戚宦官能反复专权？”“豪强地主势力扩张对中央集权有什么具体影响？”时，多数学生陷入沉默。这说明课堂上学生能看到现象，但是未能让学生探究本质。 

另一方面，家国情怀”渗透略显刻意。课堂接近尾声，当我提问“从东汉兴衰中能学到什么道理？”时，学生的回答多为“要关心百姓”、“不能内斗”等套话，缺乏真实感悟。课后反思时发现，我未将“家国情怀”融入具体历史场景，如果能结合“光武中兴时减轻赋税让百姓安居乐业”与“黄巾起义时百姓流离失所”的对比，引导学生从历史细节中自然生发对“责任”“民生”的认知，效果可能会更好。

三、改进：立足不足找方向，让素养真正“扎根”课堂

针对以上问题，我对后续教学有了明确的改进方向，力求让核心素养从“预设”走向“实效”。

第一，优化史料供给，降低探究门槛。在后续的备课时，我会采用“分层史料”设计：对文言基础薄弱的学生，提供“图文结合”的史料，如东汉画像砖搭配通俗文字的解读；对能力较强的学生，补充完整文言史料并附注释。让不同水平的学生都能参与“史料实证”，真正通过史料推导结论。

第二，深化问题设计，搭建思维阶梯。针对初一学生基础薄弱的情况，可以把“大问题”拆解为“小阶梯”，例如分析“东汉衰亡”时，先问“外戚宦官专权时，皇帝的权力会受到什么影响？”，再问“这种权力失衡会导致国家政策出现什么问题？”，最后问“这些问题如何一步步引发百姓不满，最终导致黄巾起义？”，引导学生逐步深入，提升学生解读历史的能力。

第三，细化时空教学，强化逻辑关联。针对“刘秀称帝（公元25年）”“豪强地主势力扩张”“黄巾起义”等历史事件按时间顺序可以采用动态地图的方法在上面标注，直观展示“势力变化”与“事件爆发”的空间关联，帮助学生建立“时空观念”，理解历史事件的因果逻辑。

《东汉的兴衰》这堂课虽已结束，但它带给我的反思与成长才刚刚开始。历史核心素养的培育不是一蹴而就的，需要在“实践、反思、改进”的循环中不断打磨。未来，我会更注重“以学生为本”，让每一个教学环节对接学生需求，让历史课堂不仅有知识的温度，更有素养的深度，引导学生真正从历史中学会思考、汲取力量。

第41期临柏隆顶岗大队 王董君